通识教育培养的是“人”而不是“人力”

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在教育的本质上,通识教育与专业教育一直争论不休,但有一点是肯定的,通识教育培养的是“人”,而不是“人力”。(一)“人”是理性的人,通识教育的出发点和归宿是培养理性的人“人”是理性的人,通识教育的出发点和归宿是培养理性人。首先,通识教育培养人的一个宗旨是关注人的整体性、主动性,充分体现全面发展观,它要求学生在教育过程中踊跃地参与,积极主动地思考,这是培养创新思维,养成学习动力的内在需要,这种主动性一方面表现为学习的兴趣,另一方面表现为学习的责任,因而也就涉及到意志品质等非智力因素的构成。创新力的形成既需要内因即学生自我生成的兴趣和外在环境诱使下养成的兴趣,也需要在价值观上解决是培养可持续发展的人,还是培养急功近利的工具的问题,事实上,许多实践已经证明,培养人,才是解决国家长远利益的根本。在欧洲由于通识教育在高中阶段就进行了,因而大学期间更多地进行职业教育,因此,相对于美国,欧洲国家的中等和高等教育中,更加偏重于与特殊技能挂沟的职业教育,这导致了欧洲的劳动者在技术迅速变化的背景下,缺乏新技术采纳的能力,从而最终导致20世纪80年代以后的经济增长落后于美国,因此,任何短期行为都将使长远利益受到危害,都不利于人的全面发展,在研究型大学有必要先让学生对通识教育有较为深刻的理解,并从内心认同和接受,这也是自我生成兴趣的基础,然后再从教学内容、授课方式以及考核评估方法等具体操作中加以把握。此外,对个体生命、生活、成长、发展的认识更深刻,该认识过程也伴随着与学习相结合的过程,当个人的心智得到发展,就更容易自发产生学习责任,并且自主地与其他因素结合。其次,把人放到相互联系的大环境中去,注重教师,课程等外在环境的作用。学校要为学生提供一个有利于人的全面发展的大环境,具体来说,该环境要充满自由的知识,要在学生可以较容易地获得想要获得的知识,并且知识要以相互交融的整体形式存在,知识始终处于流动的状态。这涉及到学校的人才培养模式的整体改革,也涉及到网络与信息技术的传播,涉及到学生在学习的过程中是否能及时得到老师的引导等方方面面,需要整体改革来配套。再次,使培养“人”这一开放系统始终充满活力。要做到中西结合,西方名著、经典课程训练是通识教育的一种形式,它蕴涵了对人类永恒问题和本族群特殊性的思考,但是东方儒家思想也是东方文化的精髓,凝聚了五千年人类的智慧;传统与现代结合;高深学问与普遍知识结合。(二)“人”是新人,是以新的知识观来培养的新“人”人的发展离不开知识的传授,知识的整体性、知识的发展和变化性是传授知识过程中应该把握的环节。整体性知识不仅包括人文知识和科技知识,也包括一切可编码和尚未编码的知识,知识及其衡量标准的多样化是构成通识教育的基础。传统的观点认为,科学理性的一个重要特征就是判定知识基本是认知的结果,从而把伦理、文学、艺术等约定性和审美性知识排除在科学之外,在对自然科学和社会科学的价值中立的要求即科学不应与任何特定的历史文化相联系,是这一认识的必然后果,从而把伦理、文学、艺术等约定性和审美性知识排除在科学之外,对科学和社会科学的“价值中立”的要求即科学不应与任何特定的历史文化相联系,是这一认识的必然后果。在重新反思知识概念的过程中,人们对这种将知识人为分割的现状提出了挑战,对这个问题的深刻思考得出了一种新的知识观旨在克服认知性、约定性和审美性诸知识领域的分离状态。知识的发展和变化突出表现在知识范式的转移,知识范式代表着某一科学共同体的成员所共享的信念、价值、技术以及诸如此类东西的集合;知识范式的转移就是原有知识“范式”知识形态或知识整体的转变或被垫付,就是原有的知识型出现了危机,新的知识型逐渐出现并代替原有知识型的过程,传统科学理性提供了一整套标准来决定什么才是真正的知识,并且在大学、研究所等机构建立了一套完整的机制来监督和强化这些标准的实施。但是由于这些标准绝对权威性的内在基础已经动摇,那些曾被视为非正规的知识领域也开始进入学术的主流,并且与那些更成熟的知识领域展开了积极的竞争。普通的、民间的知识领域展开了积极的竞争,这些知识成为认识和理解社会的重要的思想来源。知识观的转变对高等教育导向具有重大的意义,知识观的改变使得现有的知识秩序产生了变化,人们必须开始以新的观点来看待知识、看待科学,并在知识的追求过程中表现这种变化,其中不但有新观念的冲击,也有传统与革新的矛盾与斗争。知识的界定发生的变化影响着知识的追求,而新的知识观的整合和超越也必然要求确定新的知识秩序和寻求新的追求知识的方式。在方法论上必然带来批判、反思和新旧方法的更迭,对知识的价值也肯定进行重新的思考而会产生新的价值论。这些变化是根本性的、是哲学意义上的改变,由此产生的新旧更替既意味着对高等教育认识论哲学基础的挑战,同时也预示着对高等教育认识论哲学基础的革新。

在不同的社会文化系统中,教育学的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好或选择。跨文化比较可勾勒德国、英国、美国、中国等国教育学在知识建构方面积淀的独特传统,即德国主要以规范科学为主导,英国以基础学科为支撑,美国以经验研究为取向,中国则以实用逻辑为依归。

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教育学;知识建构;跨文化比较

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作者简介:程亮,华东师范大学教育学部教育学系副教授,博士,基础教育改革与发展研究所研究员。上海
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内容提要:在不同的社会文化系统中,教育学的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好或选择。跨文化比较可勾勒德国、英国、美国、中国等国教育学在知识建构方面积淀的独特传统,即德国主要以规范科学为主导,英国以基础学科为支撑,美国以经验研究为取向,中国则以实用逻辑为依归。但是,这些传统之间并非彼此封闭或不可通约的,相反它们在交互中逐渐生成了一些共通的趋向,即走向学科间的开放、方法论实用主义和教育实践的观照。在此背景下,中国教育学应立足实用的传统,广泛汲取他国教育学传统的资源,重视本土教育知识或理论的建构。

  哲学不仅具有学术职能,而且具有教育职能。但现实却与之相悖:哲学只是呈现它的学术职能,而它的教育职能则被遮蔽了:哲学早已变成了一个被边缘化的教育领域。当然,千百年来,哲学始终如同幽灵一般漫步于人们日常生活中。直至今天,还有一些大众媒体利用哲学吸引眼球。但人们心底关于哲学的流行观点却是:无用了!过时了!……甚至与文学、史学等等人文教育相比较,哲学教育式微是更加鲜明的事实。在哲学教育上至少存在两个基本误解:一是将哲学教育混同于学科专业教育,二是将哲学教育混同于思想政治教育。由此,哲学教育至今付之阙如。而我们的任务则是“回到古典”,恢复具有公民教育本性和对话教育形式的哲学教育形态。

关 键 词:教育学 知识建构 跨文化比较

  

标题注释:本文系华东师范大学教育学高峰学科建设项目“跨文化视野中的中国教育学发展研究”的研究成果。

  一、哲学教育与通识教育

以班尼特的观点,任何学科都内在地包含了认识论维度和社会学维度。[1]前者关注的是在特定学科中什么算知识,这些知识是运用什么方法建构起来的,以及运用这些方法生产了哪些知识;后者关注的是前者是在怎样的社会结构中建立起来的。事实上,在不同的社会文化系统中,学科的认识论取向和方法论体系往往有不同的偏好或选择;而且,在长期的发展过程中,这种偏好或选择会积淀为一种知识建构的独特传统。比如,以德国为代表的欧陆逐渐形成了追求学科自主化和体系化的“教育学”传统;而英语国家则强调跨学科的模式或以问题为导向的研究,属于“教育科学”传统。[2]对这些不同的传统进行比较,无疑对我们理解教育学①的学科结构与发展机制具有重要的意义。诚如施里贝尔和凯纳所言,“就某个特定的学术知识领域而言,针对不同国家发展模式的比较分析不仅是对该领域社会历史研究的补充和扩展,而且对于确定某个学科所具有的结构性的特征、问题和条件,以及对其发展过程的描述和解释,都是不可或缺的”[3]。有鉴于此,本文试图在已有研究的基础上,通过跨文化的比较分析,追溯德、英、美、中等国教育学在知识建构方面形成的独特传统,透视这些不同传统在发展中的交互作用及其所共有的趋向,以期为中国教育学的发展提供参酌。

  

一、德国教育学:以规范科学为主导

  在现行学术体制中,哲学与其他知识体系并列,相应地,在现行教育体制中,哲学与其他学科专业并列,并且由于它的古老,在所有学科专业排序中,位列第一(例如,在中国大陆现行学科专业排序中,哲学的代码是01),但是这个“第一”并不表明它在现行学术和教育体制中的真实地位和影响。

教育学作为一门制度化的学科或知识领域,是从18世纪德国的“新”大学发轫的。当时,格廷根、哈勒、柯尼斯堡等大学开始承担文法教师培养的责任,而哲学院语言学、哲学、神学等方面的教授除了讲授本专业的课程,还兼授教育学的课程。德国教育学与现代大学及其神学、哲学等规范性学科的这种关联,在某种程度上开启了德国教育学的规范科学传统。相对于“经验研究”,这个传统更为关注教育的本体结构或自身逻辑,更加明确地追求教育知识的普适性或体系化,而且更多地倾向于哲学或理论的研究路径。

  将哲学理解为知识体系,相应地,将哲学教育理解为学科专业教育,这是我们现在对于哲学和哲学教育的最大误解之一。在现行哲学中,哲学被定义为“一切科学知识(自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识)的概括和总结”。但是,在哲学早已告别“一切知识的总汇”和“科学之科学”的今天,在各门具体科学知识早已从哲学中分化出去并得到迅速发展的今天,哲学成为任何一种知识(知识入门、知识大全、至上知识),都将使哲学变成“多余的事”,使哲学家、哲学工作者变成“多余的人”。这就是说,哲学不是任何一种知识入门、知识大全或者至上知识,而是对于知识的批判和反思。这种批判和反思依靠人的智能和人的灵性。哲学教育通过开发人的智能,启发人的灵性,不断激发人的求知本能,培养人的爱智品格。换句话说,哲学既不是对于各门具体知识的概括和总结,也不是对于各门具体知识的评判和裁决,而是对于现有知识的批判和反思,在这种省思中不断表达人的智能的和灵性的诉求。

所谓规范科学,通常是一种旨在探究何为目的、何为实现目的的手段的知识形式,伦理学、美学等就属此列。教育学作为规范科学的根源,首先源于德国传统中“教育”(Erziehung)与“教养”的概念区分,由此形成了两种研究体系——“教育学”(Padagogik)和“教学论”。暂且不论“教养”概念,根据奥尔克斯的分析,“教育”这个概念指涉颇广,包括目的、过程、制度、情境等方面,有关教育的各种理论不外包括三个方面:教育的目的、教育的过程、教育的对象。[4]这意味着教育必然涉及要达到何种目的,以及如何达到这种目的的手段问题。因此,作为以教育为对象的教育学,就无法回避目的—手段的探讨,而且需要在目的—手段问题上表明自身的立场和观点。从这种意义上说,教育学天然地就是一门规范科学。这种结构直接反映在赫尔巴特的教育学建构上。他旗帜鲜明地指出,教育学内含对教育的目的及其实现手段、途径或障碍的说明。其中目的部分须以实践哲学为基础,而手段部分则要以心理学为基础。他主要是从康德的先验伦理学确定了道德目的(特别是五种道德观念)之于教育的首要性,同时划定了教育行动的管理、教育性教学和训育三种类型,并从同样具有浓厚先验色彩的官能心理学的立场发展出教学的形式阶段理论。这种架构对后来德国教育学的主题与结构产生了深远的影响。

  回到古典时代,哲学并非现行状态,柏拉图就没有进行分门别类的研究,而是以问题为导向,进行我们现在可以称为跨学科和跨专业的交叉、综合研究。分门别类的研究滥觞于亚里士多德。职业的分工决定了知识的分工,从而决定了教育的分工;学科专业的分化反映了知识的分门别类,从而反映了社会的分工协作,这是现代性的表征。相反,在解构现代性的历史过程中,随着分工的固定界限逐渐被打破,知识的固定门类相应被打破,进行跨学科和跨专业的交叉、综合研究,成为学术和教育的最新趋势。这就是“回到古典”的含义。在古典教育中,哲学教育不是学科教育或专业教育,而是自由教育、博文教育、博雅教育(liberal
arts)、文雅教育或通才教育、通识教育。

不仅如此,赫尔巴特所追求的教育学是一般的、普遍的,其所揭示的规范或原则,可以超越社会—文化的语境和特定的科目内容。这种倾向并非完全是赫尔巴特的异想天开,而是得益于欧洲启蒙运动的沃土。这场运动对个体的关注、对理性的张扬以及对世界主义的推崇,不仅为教育学在现代大学的建制开辟了道路,而且直接塑造了教育学对普适性的追求。教育学家本纳甚至说,“如果说德国教育学有自己的传统特色,在我看来,首先在于其根源是世界性的,它从形成伊始,就放眼全世界,正是因为其根源的世界性和由此而来的丰富性,所以才形成了能够为世界所接受的学术传统”[5]。但是,这种世界主义的倾向随着德国在普法战争中的失败,很快在政治和社会现实层面濒临破产,国家主义和民族主义的情绪开始蔓延。同时,随着历史主义的兴起,教育学方法论上的世界主义或普遍主义也开始发生某些转向。施莱尔马赫率先向赫尔巴特发难,认为教育是传递人类精神财富的活动,是受特定社会—文化条件制约的,而以此为对象的教育学不可能超越这种特殊的背景,寻求类似自然科学那样的普遍性和客观性。但是,这并不意味着教育学就要放弃对普遍性和客观性的追求;相反,狄尔泰等人从这种特殊性中重建了有关普遍性和客观性的观念。狄尔泰在认识论上明确提出,我们需要“说明”(图片 2)自然世界,我们需要“理解”(Verstehen)精神生命。表面看来,这是要在自然科学和精神科学之间进行认识论的区分,但在深层上,狄尔泰试图要建立的是适合所有科学(既有精神科学也包括自然科学)的普遍诠释学。

  知识与智慧,历来是既有联系,又有区别的两个概念。中国传统把知识区分为可以“言传”的(包括“知其然”的和“知其所以然”的)和可以“身教”或“意会”的。“只知其然,不知其所以然”的知识是感性知识,“既知其然,又知其所以然”的知识是理性知识,而“只可意会,不可言传”的知识则是智慧。在中国教育传统中,哲学与其说被理解为知识形态,不如说被理解为智慧形态。希腊传统把“爱智慧”和“智慧”区别开来,把“爱智者”和“智者”区别开来。柏拉图、亚里士多德认为,“智慧”是属神的,只有神才能称为“智者”;而属人的则是“爱智慧”,人只能称为“爱智者”。在希腊教育传统中,哲学不是被理解为一种现成的智慧,而是被理解为一种爱智的活动。

实际上,对于一般性或普遍性的追求,也是实验教育学或经验教育学的特征。但与后来的实证主义或实验主义不同,赫尔巴特所强调的一般性、普遍性,并不是在追求因果关系的自然科学模式中寻找,而是通过追求一般性和普遍性的哲学来加以寻求。所以,他说,“作为科学的教育学乃是哲学的任务,而且是整个哲学的任务”[6]。值得注意的是,这里的科学(Wissenschaft)泛指系统化或体系化的知识或理论,而不是局限在精密科学或实证科学,因此,赫尔巴特所针对的并非哲学—思辨的规范方法,而是已有教育理论或知识的零散化或片段化局面。后来出现的新康德主义者纳托普在教育学的规范立场上,也基本上与赫尔巴特无异。就此而言,精神科学教育学和批判教育科学在认识论或方法论上所表现出的规范色彩并不比它们批判的对象更少。前者强调人作为精神生命的存在,生活在历史之中,而人的教育也必然与这种生命性和历史性相关联,并由以理解为核心的、超越主客的意义关系所构成;而以人的教育为对象的教育学是一门精神科学,它要求以诠释学为方法论,把握人的整体生命,促进教育的意义理解,从而谋求教育学与自然科学对等的相对自主的科学。后者则从实践的立场出发,将教育视为一种复杂的社会—文化现象,而不是简单地从物理的或人文的角度评判其特性,因而在方法论上力图克服实证主义和诠释主义的不足,兼取两者的优势,建立一种富有解释力和行动力的综合理论。在这种意义上,批判教育科学不仅承认价值的内在性,而且要求对人们对教育所内含的价值进行社会—文化或意识形态的批判,甚至作为认识活动及其成果的教育学本身都渗透着各种意识形态的控制和权力关系,都必须接受批判。[7]

  而今,这一传统和古典的知识理念得以复活。阿尔温·托夫勒认为,各种搜集起来的“数字”和“事实”称为“数据”(date),分类整理后的“数据”则成为“信息”(information),“信息”经加工制作可以发挥作用的则成为“知识”(knowledge)。[1]这一观点揭示了知识的根源、本质。按照经济合作与发展组织(OECD)的提法,“知识可以分成:知道是什么的知识(Know—what),知道为什么的知识(Know—why),知道怎么样做的知识(Know—how)和知道是谁的知识(Know—who)。”[2]这里分为四类:事实知识(“知其然”)、原理知识(“知其所以然”)、技能知识和人际知识。根据这种分类,前两类知识属于“编码化知识”,又称为“归类知识”(“言传”型),亦即信息,较易于编码化(归类)和度量,人们可以通过理论学习——读书、听讲和查看数据库(“言传”)获得;后两类以及其他各类知识属于“隐含经验类知识”,又称为“沉默知识”(“意会”型),亦即智慧,较难于编码化(归类)和度量,人们可以在实践中学习(“身教”)获得。由于人工智能的出现,知识逐步编码化,而“编码化知识”又可以通过人工智能加以掌握,在电脑及其网络中存储和流通。在这种情况下,人类智能、人脑及其网络应当着重把握的是“隐含经验类知识”。因此,这种知识分类反映了人—机知识分工的历史现实。人—机知识分工在于人们通过运用自身“隐含经验类知识”,使用机器存储和流通的“编码化知识”,并且力图将前者逐步转换为后者。这就要求我们把学习的重点从“编码化”(“归类”)知识亦即信息转移到“隐含经验类”(“沉默”)知识亦即智慧上来。当前,从“应试教育”到“素质教育”、从“技能教育”到“通识教育”的转变正是这一历史趋向的表现。通识教育就是基本(综合)素质教育,但“基本(综合)素质”并不是“全面素质”。“通才”虽不是“专才”,但不是“全才”。

时至当代,德国教育学已然呈现出多元化的格局,在精神科学教育学、批判教育科学、经验教育学之外还衍生出诸如现象学教育学、精神分析教育学、互动主义教育学、系统论的教育学、结构主义教育学等新形式,分化出众多的教育学分支领域。[8]面对这种多元分化的局面,人们开始怀疑“普通教育学”建构的必要性和可能性。在此背景下,本纳等人开始转向对教育实践本身的性质和结构的关注。他们认为,教育学并不仅仅将教育看作神学、哲学、社会学、心理学等其他学科应用的领地,而是将教育视为独立的人类实践,而且它是与政治、经济、道德、审美、宗教等实践形式并列且无法划归为上述这些形式的一种独特实践。本纳认为,这种实践有其自身的逻辑,具体表征为四个原则:一是人的可塑性和不确定的学习能力的原则,二是在教育中外在地促进成长着的一代主动性的原则,三是把社会对教育过程的影响转化为教育上合法的影响的原则,四是人的行动的分化形式间的非等级的秩序关系的原则。[9]正是教育这种实践形式本身赋予了以探究这种实践形式为根本使命的教育学以自主的学科身份和地位。因此,在德国,教育学本身就是一门独立的学术性学科,而不是其他学科的“领地”或应用。

  我们认为,人的素质为德、才、学、能、识五元素所构成。这里先将才、学、能、识列述如下:第一,才。在人的基本素质中,才的属性似乎是一种先天的品质,其实仍然是后天的。只是才的生成是一个自然的过程,是自发的和隐型的。这并不是说,才的培养无须人为;而是说,才的培养不是通过有计划和有组织的方式进行大规模和大批量的生产,而是通过某种制度环境和舆论环境的方式进行循序渐进和细致入微的耕作。第二,学。在人的基本素质中,学的属性无疑是属于一种后天的品质。学的生成是一个人为的过程,是自觉的和显型的。学的含义就是掌握事实知识、原理知识,就是培养认识能力。第三,能。无论就其属性,还是就其生成来说,能的特征是介于才和学之间。能的含义就是掌握技能知识、人际知识,培养实践、劳动、交往以及其他行为能力。第四,识。所谓见识,就是一种洞察力、决断力,知往鉴来,知微见著等等。各种基本素质之间相辅相成。但是,与各种素质相比较,识是贯通于才、学、能中的最根本和最重要的素质。

二、英国教育学:以基础学科为支撑

  根据上述素质五元素论,这里再将才、学、能、识四种素质培养模式列述如下:第一,才。才的生成主要不是先天,而是后天。但是,才的培养主要不是依靠小教育或硬教育,而是依靠大教育或软教育。正是在这种教育中,后天社会因素内化为、积淀为先天自然因素。才有两个层面:一是智慧之才,二是情感之才。换句话说,一是智商(IQ),二是情商(EQ)。第二,学。我们通常所谓“学习”包括两种基本形态:一种是经验知识的习得,另一种则是理论知识的学成,统称学习。学的含义主要不在前者,而在后者。如果限于前者,那么学就是做,教也是做,社会就是学校,学校也是社会;正是到了后者,才有专门的学生、教师和学校从社会中分离出来,独立出来。在理论知识中,任何一个知识命题都有两个方面构成:一是知识的经验内容,亦即在经验上可以证实或证伪的内容。这一方面由经验科学以及实验科学提供。二是知识的逻辑形式,亦即在逻辑上可以判明正确或错误的形式。这一方面由普通逻辑以及数理逻辑构造。第三,能。能力无非体能、智能两个基本方面而已,无论表现为技能,还是表现为人际交往能力,都是既要劳力,也要劳心,既要动手,也要动脑,劳力劳心,手脑并用。第四,识。见识整个说来属于智慧,既不属于情感,也不属于知识,更不属于身体方面任何一种能力。

相对来说,教育学(准确地说是教育研究,即Educational
Studies)在英伦的兴起,要稍后于德国,而且与德国不同,教育学的制度化过程是从大学以外的独立教师培训学院开始的。这使得英国教育学从一开始就带有强烈的实践特征。但是,这种实践上的关联,仅仅是赋予教育学的存在基础,而没有让教育学真正具备坚实的知识。教育史家西蒙就说,“教育实践涉及成百上千的教师和无数的学生。显然,有关这个过程的研究范围和中心既不易划定,也不能完全拘泥于严格或明确的界限之内。相反,来自不同学科的知识都具有相关性,而且从一开始我们就已经看到了这种相关性。教育研究需要的不仅是一种多学科的取向,譬如就像政治学、地理学等学科那样,而且提出与理论和实践关系有关的异常尖锐的问题”[10]。英国教育学者从一开始就不认为教育学是一门自主的学术性学科;相反,他们更多地认为教育学就像是地理学、政治学、医学之类的学科,主要是其他学科理论和方法的应用或借用,因此,其知识上的合理性和成熟度都取决其他学科的贡献——这些对教育学有贡献的学科在英国或称为基础学科,或直接称为贡献学科。英国教育学的发展就是其所依赖的基础学科或贡献学科不断扩展的过程。

  这样,教育,尤其哲学教育在通识教育中的地位和作用就呈现出来了:第一,才。智慧也好,情感也好,主要不能依靠科学教育予以培养,前者主要依靠哲学教育予以培养,后者主要依靠艺术教育予以培养,使人们耳濡目染,使人们潜移默化。只要制度和舆论的环境设计合理,应用得当,那么,虽然在小尺度范围内,人才的培养和造就依然无法做出精确预期,但是在大尺度范围内,人才的培养和造就是可以做出概率预期的。第二,学。知识的经验内容由经验科学以及实验科学提供,主要属于科学教育范畴;知识的逻辑形式由普通逻辑以及数理逻辑构造,主要属于哲学教育范畴。第三,能。体能培养主要属于身体教育范畴(现代体育朝着竞技体育方向发展是违背古典体育精神的。广义身体教育并不仅仅是指狭义竞技体育,应该包括卫生、健体、美容、性育以及一切与身体相关的方面。同样,广义艺术教育亦不仅仅是指狭义文学、音乐、美术教育,应该包括游戏、交际、娱乐、休闲以及一切与情感相关的方面),而智能培养则主要属于哲学教育范畴(科学教育主要只能传授知识,并不建构智慧)。第四,识。如果说在才、学、能三种基本通识教育中,哲学教育还是与其他教育间平分江山,那么在识这种基本通识教育中,哲学教育便几乎是独领风骚。

  哲学教育从知识传授转移到智慧建构,这种智慧建构式的哲学教育与以往知识传授式的哲学教育是根本不同的,有着显著区别。下面列举其中基本程序:首先,提出问题是建构的开端。不是任何“问题”都是问题。我们现在所提出的“问题”多半是附有现成答案的,因而扼杀了学生独立思考的兴趣,结果便是照本宣科。为了激励学生独立思考,不仅问题本身没有现成答案终止思考,而且应当能够调动学生思考兴趣。凡是学生自己可以提出问题的时候和地方,应当鼓励学生自己提出问题。提出问题是一种比分析问题、解决问题更重要的能力。正确地提出问题往往比正确地分析问题、正确地解决问题更有意义、更有价值。其次,分析问题的第一步是确立无知推定原则,布置无知之幕,亦即假定我们在这一问题上一无所知,防止或削弱思维定势对于学生的影响,以至先入为主,惯性思维;或大而化之,空泛推论,规避或消解问题,妨碍学生独立性和创造性思维能力的发挥。分析问题的第二步是自由讨论、对话。问题是开放的而不是封闭的,答案是多元的而不是一元的。这就要求我们引导学生尽可能地提出各种备选答案,然后比较鉴别,选出最优答案。这样才能充分发挥学生独立性和创造性的思维能力。最后,并非每一问题都要或能得到及时解决。可以得出结论的得出结论,不可以得出结论的不得出结论。与其以所谓标准答案终止思考,不如以新的问题调动新的兴趣。

  总起来说,哲学之所以在通识教育上能够发挥特别的作用,是因为哲学不是一个知识系统,而是对于知识的批判和反思,从而构成一个智慧系统。这样,它跟德育——思想政治道德教育、美育——艺术情感教育、体育——身体教育一起,在培养人的基本素质上,发挥着自己特有的效力。它跟科学教育一起,构成智育。但是,与科学教育偏重于传授知识相比较,哲学教育侧重于智慧建构。只有这样,哲学教育才能达到增长智慧和培养素质的教育目的。

  

  二、哲学教育与全人教育

  

  在现行教育体制中,哲学教育被理解为思想政治教育。思想政治教育就是意识形态教育。人们之所以将哲学教育理解为意识形态教育,是因为人们将哲学理解为世界观(自然观、社会历史观、人生观)和方法论,诸如此类立场、观点和方法的总和就属于意识形态领域了。由此,哲学教育就成了意识形态教育的组成部分,也成了思想政治教育的组成部分。

  在现行哲学中,哲学除了被定义为“一切科学知识(自然科学知识、社会科学知识、思维科学知识)的概括和总结”之外,一是被定义为“理论化、系统化的世界观或世界观的理论系统”;二是被定义为“最根本和最一般的方法论”。但是,正如哲学不是知识,而是知识的批判或反思,同样,哲学不是任何世界观和方法论,而是一切世界观和方法论的批判和反思。诚然,当具体科学尚未从哲学中分化出来时,哲学作为一种包罗万象的知识体系和至高无上的价值体系,确实给人们提供了某种世界观和方法论。但是,自从具体科学从哲学中分化出来,具体科学本身就足以提供各种知识体系和价值体系,也足以提供各种世界观和方法论。在这样一种情况下,如果我们继续将哲学理解为所谓世界观和方法论,(点击此处阅读下一页)

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